יוצרים - סיפור אהבה
על פדגוגיה חדשנית, טכנולוגיה וחיברות בבתי ספר
נב גל
האתגר הגדול בבתי ספר הוא לחבר בין למידה יצירתית של תלמיד יחיד ללמידה יצירתית של קבוצה. כדי לאפשר את זה, השיעורים חייבים להיות בנויים בצורה שקבוצות עובדות על שאלות מסוימות, בונים תשובות סביב למידה שמתרחשת לאורך כל השנה ולאו דווקא בפרויקטים הנערכים במשך שבועיים עד שישה שבועות. התלמידים צריכים תמיכה לענות על השאלות הפתוחות האלו, אבל חייבים את החופש להגיע לתשובות בדרך שלהם, בעזרת שימוש בהרבה כלי למידה.
משרד החינוך ובתי הספר חייבים לכתוב סילבוסים המאפשרים למידה יצירתית. יש מקומות שזה לא קיים, ותלמידים עדיין לומדים כמו תוכי מושגים והגדרות, בלי חופש להרחיב ידע כדי לעבוד מבחן שבוחן בצורה צרה האם למידה התרחשה ואינו בהכרח בודק את יכולת יישום הידע הנרכש. בסילבוסים מתאימים יותר ליצירה, יש הזדמנויות למורים להשתמש באלתור מובנה וממושמע כדי לאפשר למידה מסתגלת של התלמידים, וגם תורם לשינוי גישה בבתי ספר לשיטה החדשנית הזו. הכנת המורים לשינויים אלו גם היא חובה מיוחדת, בעיקר בגלל שהיא דורשת ממורים ללמוד לאלתר, כאשר משהו חדשני מופיע בכיתה ושהתלמידים יובילו את עצמם ללמידה הדורשת מהם אלתור בזמן אמת (Sayer, 2005). זה לא טבעי להרבה מורים וזה גם מלחיץ לעיתים, כי המורה חייב לוותר חלקית על הצורך שלו בשליטה בכיתה. ניתן ללמד את התלמידים איך לדון בצורה מכובדת ומשמעותית ולעשות סימולציות המלמדות כיצד לעשות זאת.
המודל שלפנינו מציב אתגר חדשני לשיטות ההוראה הקיימות היום במערכת החינוך ומנסה לחבר בין הצרכים של המערכת, צורכי החברה הכלכלית והתעשייתית וצורכי התלמיד במרכז. חשוב לציין כי הדיאלוג המתקיים בין המורה לתלמיד משוקף אף הוא במעגל זה כיוון שאין תלמיד שיוכל לעבור את שלושת המעגלים הללו ללא שעבר אותם המורה, וללא שהפנים את הדיאלוג בין כל מעגל למעגל והקשר של המורה אל התלמיד בלמידה המשותפת של שניהם את המודל.
המודל הנו משולב הבנוי על תשתית של שלושה מעגלים המקיימים אותו תוך הבניה של תהליכים, תוצרים, מורים ותלמידים המקיימים בינים סימביוזה והדדיות;
פסיכו פדגוגיה
גישות החינוך במאה העשרים היו רבות ומגוונות. דיואי שחילק את החינוך ל"ישן" ו"חדש" דיבר למעשה על המושגים אותם כינה מאוחר יותר צבי לם "סוציאליזציה", "אקולטורציה", ו"אינדיבידואציה" של החינוך. מחינוך לערכים מקובלים בחברה, לחינוך על פי הבנת האדם את העולם ואת עצמו בתוכו. שנים מאוחר יותר התפתחה האינדיבידואציה– החינוך המאפשר לפרט להבליט את תכונותיו האישיות, ללכת בדרכן, ללמוד רק את מה שמתאים לאופיו ולא נוגד אותו (הרפז,2009, Harpaz, 2004 ).
אם כן במהלך המאה העשרים הופיעה אידאולוגיית-על חדשה שנקראה אינדיבידואציה. חלק מן הרעיונות השזורים באידאולוגיה זו כבר התפרסמו במאות הקודמות אך עד המאה העשרים לא התגבשה על פיהן אידאולוגיה כוללת ומקיפה, ולא נעשו ניסיונות לממשם בפעולה חינוכית רצינית. הרעיון המרכזי של אידאולוגיית-על זו הוא שהחינוך לא נועד אלא לשחרור הפוטנציאל שבכל יצור אנושי; שחרור שהוא תנאי להתפתחותו של היחיד, שאינה מופרעת ומסולפת ומוליכה למימושו העצמי.
הדגם של פיאג'ה, למשל, ללמידה מבוסס על ארבע תהליכים, ומתייחס לצורה שאנשים מפנימים מידע מהסביבה ומתרגמים אותו לידע שאפשר להוציא החוצה בסיטואציות שונות ומורכבות. התיאוריה של שיווי משקל מתייחס לדרך שאנשים מוציאים שיווי משקל ממידע סביבתי והידע הקודם שלהם. אם הידע שרוכשים מהסביבה הוא חדש, נוצר קונפליקט קוגניטיבי שדורש זמן לפתור ולהפנים. יש שתי דרכים להתמודד עם הקונפליקט – אחד הוא פשוט להפנים אותו, ולשלב אותו עם מה שידוע לפניכן. השני הוא בעצם פרמטר כמותי לידע של האדם, שמוסיף לידע הקודם שלו עם פרטים נוספים דיסקרטיים. התהליך השני הוא להפנים אותו בדרך שמשנה איך האדם רואה את הידע הנרכש – הוא משנה את התפיסה של האדם לנושא כתוצאה מהמידע החדש (Kimmerle Cress &, 2008).
עלייתו של מה שמכונה החינוך החדש הוא תוצר של אי-שביעות רצון מהחינוך המסורתי. למעשה, הוא מהווה ביקורת שלו.
כאשר מנסים לנסח את הפילוסופיה העומדת בבסיסה של העשייה של החינוך החדש, ניתן לגלות עקרונות משותפים למגוון של בתי ספר פרוגרסיביים לדוגמא הקיימים כיום. לעומת הכפייה מלמעלה מעמידים את הביטוי והטיפוח של היחיד; לעומת משמעת חיצונית מעמידים פעילות חופשית; לעומת למידה מטקסטים ומורים מעמידים למידה באמצעות הניסיון; לעומת רכישה של מיומנויות וטכניקות נפרדות באמצעות תרגול מעמידים את רכישתן כאמצעי להשגת מטרות שיש להן כוח משיכה ישיר וחיוני; לעומת הכנה לעתיד רחוק מעמידים את מיצוי המרב מההזדמנויות של החיים בהווה; לעומת חומרים ומטרות סטטיים מעמידים היכרות עם עולם משתנה (Dewey, 1938/1997, pp. 17-20). האינדיבידואציה מנסה להראות כיוון חדש אבל למרות שלכאורה זירה פדגוגית זו אמורה להיות פתוחה ומאפשרת לפנות אל נתיבים פרטיים של חקירה ולמידה, אבל, וכאן האבל הגדול, היא אינה יכולה להתקיים לבדה ללא שילוב מושכל של סוציאליזציה.
המורה החדש, "המורה הטוב" של המאה ה-21 חייב לשים לנגד עיניו את המעגל הראשון שעובר אותו התלמיד. מעגל הפסיכו-פדגוגיה מתאר לראשונה את הטנגו המתחולל בין התלמיד למורה, טנגו שבו המורה חייב להתנסות בתהליכים הפסיכולוגיים החדשניים שהוא מנסה להקנות לתלמידיו. תפקודי הלומד הנדרשים במאה ה-21 חייבים לבוא לידי ביטוי על ידי המורה הלומד, ומה שאנו מכנות "תפקודי המלמד" אשר ללא תרגול, ניסוי והפנמה שלהם, לא יהיו בידי המורה את הכלים להעביר לתלמיד בתורו.
סוציו פדגוגיה
על פי הרעיון המרכזי של הסוציאליזציה של החינוך זהו מנגנון פעולה שהחברה יוצרת כדי להכשיר את הילדים לחיים על פי הנורמות המקובלות בה. הרעיון בבסיס תפישה זו אומר כי ניתן להכשיר בני אדם לחיים בחברה בעיקר בעזרת חיקוי התנהגויותיהם של מבוגרים המתפקדים בתוכה בהצלחה. כאן, מגיע לידי ביטוי המעגל השני בו חייב המורה להתנסות, בטרם הוא מעבירו לתלמידים. על פי לם (2000), אידאולוגיות הסוציאליזציה שואבות את הסמכות לחנך מהאמונה שהאדם הוא "בעל חיים חברתי", כלומר "יצור שאין לו קיום אלא בחברת בני אדם אחרים". הקיום שהחברה מאפשרת מותנה בשורה של הסדרים מוסדיים המהווים את החברה. כל אחד מן ההסדרים האלה מכתיב לבני אדם התנהגויות מיוחדות בתחומים שונים: כלכלי, פוליטי, משפחתי, חינוכי וכדומה. את כל אלה יש ללמד את הצעירים, שכן אם לא ילמדו אותם לא יוכלו להתקיים. כורח זה הוא מקור הסמכות, שמכוחה פועל החינוך המונחה על-ידי אידאולוגיית הסוציאליזציה בדרך שבה הוא פועל. היחיד אם כן, הוא צרור של תפקידים, והחינוך הוא תהליך הכנתו של היחיד למילוי תפקידים אלה. המורה החדשן, המורה המחברת והמורה המסוגל ליצור אקו-סיסטם של סוציאליזציה בתווך של תלמידיו. הוא זה שעובר את השינויים החברתיים בעצמו. בית הספר, וחדר המורים בזעיר אנפין משמש לו בדיוק כמו כיתה. הוא מתנהל כמוה והוא מאפשר תהליכי חיברות למורים בדיוק כפי שהכיתה משמשת לתלמידים. קיומה של חברה מחייב שבני אדם, ילמדו למלא את התפקידים השונים שהחברה זקוקה להם, אם כי אין בהכרח העברה בין דורית, שכן הצרכים החברתיים יכולים להשתנות.
דירקהיים, (בתוך שפירא ופלג, 1986), מסביר את "עשרת הדיברות של הסוציולוגיה של החינוך". אנו, במאמר זה מרככות את הקיצוניות שבדיברות אלו המייחסות לסוציולוגיה את מהות החינוך, אך מביאות את דבריו בשלמותם על מנת לתאר לפחות ארבע מרכיבים של הסוציו פדגוגיה החדשנית המביאה את הלומד החברתי, השיתופי ללמידה מעשירה, איכותית ומשמעותית יותר: 1. החינוך הוא נושא חברתי, לכן קיימת תלות של פדגוגיה בסוציולוגיה. 2. החינוך הוא האמצעי שבעזרתו יוצאת החברה ללא הרף את התנאים לעצם קיומה. 3. החינוך באמצעות גיוון מבטיח את המשך קיומה של רב גוניות. 4. החינוך הוא חיברות שיטתי של הדור הבא ותפקידו ליצור ישות חברתית. 5. החינוך הוא אמצעי להעברת כישורים חברתיים מדור לדור . 6. טקס ההתבגרות הנו כמו לידה שניה – בריאת ישות חדשה המכונה ישות חברתית. 7. הסוציולוגיה קובעת מטרות שהחינוך צריך לחתור לקראתן. 8. מטרת החינוך נקבעת על פי התנאים החברתיים שבהם היא תלויה ואותם היא מבטאת. 9. האידאל הפדגוגי מבטא צרכים חברתיים, אולם אפשר לממשם רק לגבי יחידים ועל ידיהם. וזהו תפקידה של הפסיכולוגיה. 10. יש לדעת את צורכי החברה כי הגשמתם של צורכי החברה מוטלת על החברה עצמה.
חשוב להבין כי הפרדיגמה של דירקהיים הינה סטרוקטורליסטית ופונקציונלית שהיתה מקובלת מאה שלמה ועדיין מקובלת כיום ומשמשת בסיס לניתוח ולהסבר הסוציולוגיה של החינוך. גם כיום היא משמשת כבסיס לניתוח החינוך בתוך בית הספר, את מערכת החינוך בכללה וסוגיות חברתיות של שוויון הזדמנויות, חיברות של תלמידים ולמידה חברתית. כיום, על אף שאנו רואים את פשטנותה של שיטתו, היא משמשת כנכס צאן ברזל להבנת החשיבות הגדולה של עיצוב תלמיד חברתי, המסוגל בצד האינדיבידואליזם הפסיכולוגי השואף וחותר להבנות תלמיד חושב, עצמאי וחוקר, הרי שהוא חייב להשתלב באמצעות הכישורים החברתיים שלו בחברה הדינית והמשתנה שכן אין הוא אטו בודד בתוך חברה של אינדיוידואלים.
בזמן האחרון, אנו רואים התפתחות של כלים חדשים התומכים בשיטה של שיתוף פעולה בכיתה, בנוסף לטכניקות נוספות בתחום הלמידה. כל זה מתרחש כדי לייצר סביבה של למידה יצירתית ומשמעותית. שבעה מאפיינים להוראה (של תלמידים בגיל לפני תואר אקדמאי) שצ'יקרינג הגדיר בעבודה שלו כבר ב1996 מוכיחים את יישומם בהרבה תחומים – בכיתה וגם במקומות עבודה. שני מאפיינים מתייחסים ספציפית ללמידה עם שיתוף פעולה: אחד שאומר שעבודה טובה דורשת שיתוף פעולה בין מורים למורים, בין מורים לתלמידים ובין תלמידים לתלמידים, והשני שיש שימוש בשיטות עבודה בעלות טכנולוגיה משולבת. אנו נדגיש כאן את השימוש במחשבים, סביבת למידה עתירת טכנולוגיה, וסביבה המשלבת עבודה פנים-מול-פנים, עם עבודה דרך רשתות וניהול שיתופי של מערכות מיחשוב התומכות בלמידה אונליינית.
כיום, קיימת מחלוקת לגבי מה ההבדל בין עבודה עם שיתוף פעולה ולמידה שיתופית. יחד עם זאת, ניתן להסכים שלמידה מתרחשת בקבוצות קטנות, בסביבה שהמורה אינו הדמות הכי חשובה על הבמה, והוראה ולמידה פועלים ביחד על מנת לתת מוצר סופי. מצפים שתלמידים יתנו משוב לרעיונות שלהם, ושכלים שבונים יכולת להתמודד בסביבה שיתופית יירכשו, ואולם, תפקידו של המורה הוא בדיוק להיות האינטגרטור בין השיטות הטכנולוגיות, הפדגוגיה והמישוב של התלמידים, וכן בעלי יכולת למצוא פתרונות בזמן אמת (Resta & Laferriere, 2007). המורה עובר כאן תהליך חדש של תפקידו במערך ההוראה. הוא יודע כבר שהוא אינו מקור הידע הבלעדי ואינו מקור הסמכות, הוא מבין שאיסוף ועיבוד מידע צריכים להיעשות על ידי התלמידים בעצמם ובלמידה עצמית אבל הוא אמור לכוון, להדריך להורות ולנטר מידע, דרך האיסוף, בחירת מקורות מידע מהימנים, פתרון בעיות בזמן אמת בכיתה ובין התלמידים בקבוצות. הוא צריך להיות בעל יכולת הצעה של תוכנות חדשות שגם אם אינו יודע להפעילן הלכה למעשה, הוא אמור לדעת שהן קיימות ולהציען לתלמידיו לבחון אותן במקום ובזמן. כמו כן הוא אמור לדעת לסייע בפיתוח חשיבה מסדר גבוה אצל תלמידיו ולדאוג שהקשר בין מיומנויות לתוכן נשמר גם אצלו וגם אצל התלמידים וכי הוא יודע לעשות זאת גם עם הקולגות שלו בלמידה אינטרדיסציפלינרית.
מורה מנוסה חייב לדעת לאלתר, וזה יכול לבוא בביטוי בכמעט כל נושא כיתתית – העיקר זה לתת לתלמידים אפשרות להוציא את המידע בשביל עצמם, לדון על זה, לעשות על זה משוב, ולהגיע למסקנות רלוונטיות. זה אלתור, אבל חשוב לציין, אלתור ממושמע – אי אפשר לעשות את זה בצורה יעילה אם אין מסגרת – חשוב שהשיעור יהיה מובנה בשלד שלו, אבל יאפשר גם "דריפטינג" למקומות בהם המורה אינו מצוי ועובר חווית למידה משותפת עם התלמידים. זה דורש כישורי מורה חדשנים שלא נדרשו ממנו עד כה מעולם. ברוכים הבאים למאה ה-21.
טכנו פדגוגיה
כיום, קיים אתגר גדול למורים לייצור סביבת למידה יעילה בעזרת טכנולוגיה. למרות כיום שמורים כבר הולכים ולומדים להשתמש בטכנולוגיה בכיתות, עדיין רבים מהם עוד לא ממש לא עושים את זה, וחלק שכן משתמשים מתקשים להשיג הצלחה בהוראה דרך טכנולוגיה בצורה עקבית. יש הרבה דוגמאות במחקרים שונים שמייצגים את האתגרים להגיע להצלחה (Groff, Mouza, 2008). תמיד היה ותמיד יהיה רצון ליישם שימוש בטכנולוגיות חדשות בכיתות. ההצלחה הכי גדולה היא שימוש במחשב בכיתות, וזה ברור שיהיה בעתיד עוד יותר ביקוש להשתמש בהם בשיעורים. למרות זאת, הנתונים לגבי שימוש במחשבים מאכזבים מאוד – מורים משתמשים בהם לעיתים קרובות בהכנת עבודה לשיעור, אבל לעיתים רחוקות ממש מלמדים דרכם. הסיבות מורכבות, ואחת מהן היא שמורים לא בטוחים בהצלחה של פרויקטים אז מעדיפים ללמד דרך שיטות שהם מכירים יותר טוב.
גם הפערים בין הידע הטכני של התלמידים ושל המורים מרתיע אותם וגורם להם לחשוש מלהשתמש בכלים אותם אינם מכירים מספיק, וחוששים שבכך גם "התלמיד עולה על רבו". ייתכן שהטכנולוגיה מסובכת לשימוש, דורשת יעוץ ועזרה ממומחה למחשבים ושהגישה לרשת לא אמינה דיה. עניין שגם נכון לשנת 2016 נכון ברבים מאד מבתי הספר. אם כך, תהיה בעיה להצליח בפרויקט. על מנת להתגבר על מכשולים כאלו, יש צורך להתייחס לתלמידים כמפעילים של הטכנולוגיה. ולמורים כמוציאים לפועל של הפדגוגיה. מהם אם כן הפתרונות אותן אנו מציעות כאן?
חשוב לחקור איך מייצרים חומרה ותוכנה "רכות" המיועדות ללמידה שיתופית דרך המחשב. יש לבחון את הפרמטרים של יעילות השיטה, וכמה זה עוזר לתלמיד ולמורה ומה המגבלות של כל פריט חומרה - תוכנה חשובים להגדיר במחקרים מבוססים על ראיות. קיימות פרספקטיבות להבנת השיטה של למידה שיתופית דרך הרשת, אבל יש לייצר מעין "חוברות הדרכה" על מנת לתת למורים ולתלמידים התנסות מעשית טובה שתאתגר מחד אבל לא תייאש מאידך.
ברור לנו כי יש יותר צורך לסביבת למידה מאתגרת, שגמישה במגבלות של זמן ושטח-מקום. תלמידים צריכים זמן שאינו מוגדר ושלא מגביל אותם לעבוד בצורה עצמאית, ושהם יכולים לנצל קשרים בזמן זה גם ללמידה דרך רשתות (פורומים, קהילות ידע, רשתות חברתיות ועוד). חשוב שתהיה הזדמנות לתלמידים לעבור ולנתח מה שהעמיתים שלהם כתבו, הזדמנות לערוך, לשנות, להרחיב ידע צבור ושלא יישאר סטטי, וכמובן, לאפשר גם למורה לעשות את זה. בשביל זה, קיימים תהליכים ותוכנות של אנליזה שהם חצי-אוטומטיים כדי לערוך ובסופו של דבר גם לתת ציון לתלמידים הפועלים בשיטות אלו.
כדי לקדם את השיטה של למידה שיתופית דרך טכנולוגיה, צריך מחקרים מבוססים על הקשר בין הידע העיוני למידע הכמותי, ופתיחות לרעיונות חדשים ומאתגרים. כמובן, מספר המורים שילכו וישתמשו בשיטה הזו תלוי בכמה הם באמת הם יבינו את היעילות שלה, את היכולת שלהם להיות בבקרה מלאה על תהליכים ובעיקר לסייע לכיתתם לייצר ידע אמיתי ולא רק לספוג אותו ולהקיא אותו אחר כך במדדים מיושנים.
Bielaczyc (2006) דיברה על מסגרת רעיונית ללמידה טכנולוגית המאפשרת למורה הצלחה גבוהה יותר בהפעלת טכנולוגיה בכיתה באופן שיטתי. המסגרת מתייחסת לכמה המבנה חברתית בתוך הכיתה משפיע על סביבת הלמידה שנוצרה בעזרת הכלים הטכנולוגיים. היא כוללת פקטורים של ייצור, אמונות, פעילויות ומשובים בתוך הכיתה ובסביבה אינטרנטית. זה צריך להיות כלי שיעזור לייצר פרויקט וגם יעזור למורה לדעת כמה ההכנה לפרויקט עובדת כמו שצריך ומה צריך לשפר. מחקרים רבים מכוונים ליעילות של כלים מסוימים לקידום פרויקטים מבוססים על טכנולוגיה בכיתה. הם מתייחסים לכמה המבנה החברתית חשובה, אבל לא מצביעים על כל המשתנים שמשפיעים על התוצאות. חשוב מאוד להתעמק, ולכלול את כל הפרמטרים האלו בצורה שיטתית כדי להפיק לקחים כלליים שאפשר ליישם בכל מיני סיטואציות. הרעיון הוא לשלב את שלושת הפרמטרים שאנו מדברות עליהן במאמר זה תוך שימת לב מדוקדקת לחלקים המרכיבים את השלם. הסוציולוגיה, הפסיכולוגיה וטכנולוגיה במאה ה-21, הינם כלים שלובים לחינוך ויצירת תלמיד "אינדיווידואליסט – חברתי". יצרני, חוקר, מתמיד, ושיתופי. ועל כך, אנו מאמינות, יש לתת דגש בבנייה של מודל בעל כלים ישומיים המאפשרים זאת.
יש לחקור מהו "שטח הלמידה" - זה מתייחס לנגישות של הטכנולוגיה. האם התלמידים משתמשים בטכנולוגיה רק בכיתה, או גם בבית, גם דרך הטלפון הסלולרי ובסביבות אחרות? האם המורים עושים זאת? אם מסתכלים לעומק, יש גם חשיבות לצורה שמארגנים את מחשבים בתוך הכיתה – שורות, מעגל, פנים-מול-פנים וכו', כי העניינים האלו יקבעו כמה תלמידים ומורים ידברו אחד עם השני, וזה מטבע הדברים גם ישפיע על העבודה שיתופית. אם הכלי הטכנולוגי נגיש גם בטלפון או במחשבי נייד למיניהם, יש יותר חופשיות להמשיך לעבוד מחוץ לכיתה, בזמנים אחרים ונותן יותר אפשרות להרחיב את הלמידה לסביבות שונות. נגישות מחוץ לכיתה משפיעה גם על האפשרות לתלמיד לעבוד בצורה עצמית או בקבוצה אינטרנטית.
ייתכן שלמורה אין מספיק ידע על איך להשתמש בטכנולוגיה בכיתה. ייתכן שהגישה של המורה לא מתאימה להתקדם עם פדגוגיה דרך טכנולוגיה. בנוסף, יכול להיות שהמורה לא יודע איך להשתמש בטכנולוגיה שיש כבר בבית ספר. מורה צריך לארגן זמן לפרויקט, להכין עבודה מקדמית, לדעת שיהיו שדות בלתי חרושים שיצעד בהם לראשונה ביחד עם תלמידיו ושבחלק מן השדות הללו יחרשו תלמידיו טוב יותר ממנו. המורה חייב לקבל את העובדה שהוא צריך תמיכה טכנולוגית, שהוא אינו שולט בכל הטכנולוגיה שיש. בנוסף, יש את כל הדברים האחרים שהוא אחראי עליהם כמו החיברות והפסיכולוגיה שלו ושל הכיתה. כל כך הרבה עומס עלול להשפיע על רצון ויכולת לבצע פרויקט למקסימום הצלחה.
מורה החושב להשתלב במאה העשרים ואחת מצוייד בכלים הנאותים חייב לשלב את המשולש החינוכי עליו מושתת בית הספר במאה זו. על מנת להוביל תהליכים בית ספריים, לשנות דפוסי למידה וחשיבה של תלמידיו וכן לייצר חדר מורים לומד תמידית, פצוח מבחינה רעיונית ובעל מרכיבים פסיכולוגיים, סוציולוגיים וטכנולוגיים, עליו למצוא את אותם כישורי לומד אותם הוא דורש מתלמידיו. רק בשילוב נאות של כל האלמנטים האלו, תוך שהחששות ברורים, המסגרות אותן למד בסמינר להוראה מתפוגגים, והפרדיגמות עליהן מושתתת תפיסתו הפדגוגית משתנות, הרי שהוא חייב לצעוד אל עבר דרך הבורמה הזו שהוא צועד בה והקרויה המאה ה-21. עליו להבין כי בשילוב מדויק של שלושת הממדים הללו, תשתנה גם תפיסת ההוראה שלו, ותפיסת הלמידה העצמית שלו. מכישורי לומד לכישורי מלמד, מתהליכי חיברות כיתתיים לכישורי חיברות הוראתיים ומפסיכולוגיה פדגוגית של אינדיבידואציה והעצמת תלמיד, להליך זהה ומקביל לזה של המורה החדש.
