גיימיפיקציה בחינוך
אוגוסט 2016 I נב גל
השימוש בגיימפיקציה בחינוך הוא תחום חדש יחסית. במאמר זה אציג את המודל לחינוך דרך משחוק כפי שהוצג במספר עבודות שנעשו בנושא על יישום של גיימיפיקציה במשחק במטרה להאיר את המגמות והפרקטיקות בתחום. מהם ההקשרים החינוכיים שלגביהם מיושמת גיימיפקציה ואילו יסודות משחק ניתן ליישם בחינוך דרך גיימיפיקציה? לגיימפיקציה יש השפעות על אספקטים שונים בכיתה. פעולת המשחק קשורה לניסוי, טעות, כישלון ובסופו של דבר להצלחה דרך אימון, ניסיון, רפלקציה ולמידה (Buckely & Doyle, 2014). מעבר לכך, מבוסס הדבר על עקרון עתיק יומין בו ילדים בחברות של לקטים-ציידים שיחקו בכל דבר שיכלו על מנת לחקות מבוגרים, ללמוד את המקצועות שלהם וכן להתנסות.
משחק כתהליך חינוכי אצל ילדים ותהליך חברות בין מבוגרים.
משחר ההסטוריה הווה המשחק תפקיד חשוב בהפיכתו של הילד למבוגר יעיל בחברה. הילדים התבוננו במבוגרים וחיקו את התנהגותם בעזרת משחק. בעקבות מגוון הגילאים הנרחב הילדים יכלו ללמוד אחד מהשני- מכיוון שהתגלה כי לילדים בוגרים יותר יש יותר סבלנות ללמד. בחברות של לקטים-ציידים של ימינו, בחן גריי (2003, 2009) מספר חברות שכאלו באזורים שונים בעולם והגיע לכלל מסקנות כי גם בחברות אלו, עולם המבוגרים גלוי לעיני הילדים אשר נמצאים בחברת מבוגרים רוב הזמן. באופן זה, הילדים עדים לכל התרחשות במחנה: איסוף ובישול מזון, בניית בתים, חפירת תעלות ניקוז, הכנות לקראת תזוזה למיקום חדש, הכנת מלכודות, דיג, ציד, הכנת כלי ציד ונפחות, ויכוחים, הכרעות וביצוע טקסים (Gray, 2009).
גם Lancy (2012) גילה, כי בנוסף לזה הילדים מעבדים את המידע ובעזרת משחק הם למעשה מתאמנים להשתלבות בחברה כבוגרים. בחברות אלו קיים השימוש במשחק ה"כאילו", הילדים לוקחים סיטואציות אשר נתקלו בהן ומשחקים תוך כדי חלוקת תפקידים ביניהם. כל אחד מקבל תפקיד כך הילדים "אורגים" את המציאות במהלך משחק ה"כאילו". כך גם נעשה ל"בית המשפט" או לקבלת החלטות של המבוגרים לאור המדורה (Lancy, 2012).
בניגוד לעולם המערבי, נראה היה במחקרים של גריי, לאנסי ואחרים כי ההתייחסות של חברות אלו לילדים נובעת מאותה ההתייחסות אל מבוגרים. חברות אלו אינן משתמשות בכוח על מנת לכפות את דעתם על חברים אחרים בקבוצה. הן מאמינות שצרכיו של כל אחד שווים בחשיבותם לצרכיו של האחר, שכל אחד ללא קשר לגילו יודע מה הוא צריך ומתי בכדי להיות חלק מהחברה. הילדים כמו המבוגרים אינם תלויים באדם אחר על-מנת לשרוד אלא בקבוצה כמכלול ולכן לא מתקבלת האפשרות שמישהו אחר ישלוט עליהם .(Gray, 2009) גריי אף מגדיר "משחוק" כ -(1) "נבחר עצמית" באופן מודע; (2) מונע באופן מהותי כמשחק; (3) בנוי על פי כללים שכליים; (4) בעלי דמיון; ו- (5) מסגרת פעילה, אבל משעשעת וללא לחץ נפשי. המשחקים של הילדים שימשו כמקום להתנסות בחיים האמיתיים וכמרכז ההערכה עצמי בעבור הילדים. ישנו יוצא דופן אחד כאשר מדובר בלימוד של כלי נשק כחץ וקשת שם ההורים לרוב מלמדים בצורה מפורשת כיצד להשתמש בכלים.
בשנים האחרונות, כאמור, התפתח מודל הגיימיפיקציה, "המשחוק", אשר מכונן ילדים בתרבות המערבית לחזור למה שהיה נהוג פעם, על מנת להחזיר להם את האינסטינקטים של הלמידה, החיקוי, ההתערות בחברה, ההתייחסות למבוגר כחלק מהחברה ולא כסמכות בלעדית. בחברות של לקטים ציידים, אין היררכיה מעמדית ברורה. הילד הוא" אדם קטן" שעובר מסע ותהליך בתוך הטבע והסביבה כאשר המבוגר הוא סוג של חונך שווה לו מבחינה היררכית אבל מאפשר מאד, נותן לחוות, לטעות ולטעום את הסביבה על מנת למצוא את ה"רוח" האישית שלו בתוכה. לא מתערבים בבחירות שלו. אין תגמול ועונש אלא מהטבע (ראו גם Boehm, et. Al. 1993).
מוטיבציה של תלמידים ומעורבות (או התחייבות?)
אם כן, מה מרוויח הילד, החברה, והמבוגר בסביבה של "ילדים משחקים"? ע"י יישום של גיימיפקציה בכיתה, לתלמידים תהיה מוטיבציה ללמוד בדרכים חדשות או ליהנות ממשימות משעממות. המטרה של גיימיפקציה היא להגביר את המוטיבציה האינהרנטית, כלומר מצב שבו התלמידים מגלים עניין במה שהם לומדים ובתהליך הלמידה עצמו. המחקר של Buckely & Doyle (2014) מורכב ממערכת של קבלת החלטות לקבוצות הנקרא (ניהול פרויקט) PM, באמצעותו אפשר ליצור תחזית קבוצתית ע" כך שמאפשרים למשתתפים לקנות ולמכור חוזים במצבים בו העתיד הוא חסר וודאות. כלומר הערך של החוזה תלוי במאורע עתידי מעורפל. תלמידים שמכרו או קנו חוזים עשו זאת אם הרגישו שהחוזים יושלמו בזמן. מערכת ה- PM מספקת להם משוב מתמשך על פעולותיהם. באמצעות ניצול מערכת ה-PM התלמידים לומדים על מיסוי.
,Buckely & Doyle 2014 מסכמים שבלמידה מקוונת למשל, של גיימיפקציה יש השפעה חיובית על תוצאות הלמידה. לגיימיפקציה יש פוטנציאל אדיר למורים במערכת החינוך. Hanus & Fox (2015) חקרו את ההשפעה של גיימיפקציה חינוכית בעולם האמיתי. החוקרים חילקו תלמידים לשתי כיתות נפרדות של אותו הקורס שנלמד ע"י אחד מהמחברים ואספו נתונים בארבע פעמים נפרדו. הכיתות התחלקו לקורס בגיימפיקציה וקורס ללא גיימיפקציה. החוקרים מצאו, שתלמידים מכל קורס התחילו באותה רמה של מוטיבציה אינהרנטית, סיפוק, מאמץ, השוואה חברתית והעצמה. עם הזמן תלמידים שהשתתפו בקורס של גיימיפקציה נטו לרדת ברמת המוטיבציה שלהם, בסיפוק באופן יחסי לקורס ללא גיימיפקציה.
דוגמאות למשחוק שנעשו בארה"ב הציעו מספר תחומים של משחק לשיפור חווית הלמידה:
Fantasy Geopolitics פותח ככלי מסייע עבור כיתות ט' בבי"ס במינסוטה במטרה לפתח אצלם עניין בכל מה שקשור לגיאופוליטיקה ולראות חדשות עולמיות כדבר הרלבנטי לחייהם. המשחק הניע תלמידים ללמוד יותר על המדינות שלהם ע"י גיימיפקציה של קריאת חדשות, בצורה כזאת שהמשימה לא תראה מצדם כמשימה קשה.
פרופ' למידענות באונ' מישיגן עשה גיימיפקציה עבור תלמידיו ב"מקצועות" שונים; המרצה נתן לתלמידיו את החופש לבחור את האפשרויות שלהם כדי להשיג את מטרות הלמידה של הכיתה, עודד אותם להתאמן ב"גילדות" מקצועיות, והעניק להם משוב מהיר על ביצועיהם באמצעות עוזרי הוראה על- מנת שישפרו את הישגיהם.
נושאים המשפיעים על למידה המבוססת על משחק - (Ulicasak, Facer & Sandford (2007 ערכו עוד ב2007 מחקר על משחק המבוסס על למידה של משחק בתיכון. החוקרים מצאו כי מורים אשר עובדים עם תוכנית לימודים המבוססת על יכולת התלמידים לאחר למידה פרונטלית היו בטוחים שהם יהיו יכולים להשתמש במשחקים בקלות יחסית במהלך תרגול החומר כשלא תרגלו את המשחק במדויק. מורים אשר התמקדו ב"כישורים עדינים" נטו לעבוד עם המשחק בדרך שמדגימה דרגה גבוהה של נאמנות לנרטיב של המשחקים המקוריים ושיחקו את המשחק בשלמותו; תוצאות הלמידה שלהם היו גבוהות יותר.
יישום של גיימיפקציה (Sandusky, 2015) יכול להתבטא בדרכים רבות. למידה המבוססת על משחק מתחילה עם בעיה או עם סיטואציה ותלמידים שעובדים בצוותא חוברים, לרוב אד הוק לפתור בעיה. למידה המבוססת על משימות חיפוש דרך QUEST (כמו משחקים בחדרי בריחה, או משחוק דרך משחקי מחשב אסטרטגיים) היא תאוריה של תכנית חינוכית שממנפת קהילות של גיימיפקציה לתמוך בתלמידים.
Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., & Angelova, G. (2015). Gamification in education: a systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 1-14.
Kim, B. (2015). Gamification in education and libraries. Library Technology Reports, 51(2), 20.
Buckley, P., & Doyle, E. (2014). Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 1-14.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152-161.
Sandusky, S. (2015). Gamification in Education.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on instrinsic motivation, social comparison, satisfication, effort, and academic performance. Computers & Education, 80(Jan 2015), 152-161.
Ulicsak, M., Facer, K., & Sandford, R. (2007). Issues impacting games-based learning in formal secondary education. Advanced Technology for Learning, 4(4), 212-217
